Тъй като няма общо съгласие по детайлите, как могат аналитичните „стандарти“ да са нещо повече от мит? Извън ритуално „помазване“, какъв може да е смисълът на „квалификация“ в психоанализата? Когато квалификацията не е базирана на реално тяло от знания, процесът по придобиването й поражда разпадни продукти, които отварят път за властови игри, култове, психопатология и подмолна политика. Власт плюс мистификация ражда ирационалния авторитет на миропомазването. Това е folie à deux — мистификацията обслужва емоционалната нужда на всички участници в системата да вярват, че квалификацията е реална. Което насърчава известно съучастие от страна на кандидатите. В такава ситуация квалификацията произтича от авторитет, базиран на претенция за знание, която е необоснована и е пропита с мистификация. Атмосферата на „позволение свише“ в психоанализата се предава чрез назначаването на тренинг аналитици, т.е. на онези, които имат право да обучават и да провеждат обучителна анализа. Тези въпроси винаги са били в центъра на всички аналитични спорове.
Преди 20-те години на XX век формално психоаналитично обучение не е имало. Аналитичните общества са били научни клубове без акредитирани училища или учебни програми. Обучението е било ориентирано към студента, гъвкаво и индивидуализирано. Всъщност първоначално обучението е траело между година и година и половина. Препоръката на Фройд за лична анализа често е означавала анализа с продължителност от едва няколко седмици. Самият Фройд дори не е настоявал личната анализа да е задължително условие за практикуване.
Изискването от 20-те години на миналия век за лична анализа като част от обучението е било по-скоро с дидактична цел — един вид проба от анализа. Въпреки това е имало сериозни и принципни възражения срещу задължителността на тази практика, защото личната анализа е трябвало да бъде избор на кандидата и да не е свързана с института. В Нюйоркското психоаналитично общество, например, личната анализа не е била изисквана до 1937 г., когато, в отговор на притока на психоаналитици от Европа, това става фиксирано изискване.
Макар ритуалното „помазване“ без съмнение да е играло важна роля в ранните дни, почти нищо друго в обучението не е било фиксирано. Фройд е известен с това, че постоянно е променял и преразглеждал идеите си, търсейки истини, които да не позволят преждевременно закостеняване на теорията. Освен това анализите са били кратки, и все още не е съществувало фиксирано тяло от знания, които да бъдат предавани като абсолютна истина. С всичките си недостатъци, ранните психоаналитични общества не са били толкова мистифицирани и потискащи. Те са насърчавали — дори предполагали — споделен ангажимент за отдадено развиване на дисциплината, надхвърлящо терапията.
Разбира се, не бива да се романтизира този период. Още от самото начало, позицията на обучаващия аналитик във Виена е била много влиятелна. Програмата е била неформална и индивидуализирана, като обучителната анализа е била задължителна. Оценката дали кандидатът може да продължи е поверена почти изцяло на неговия обучаващ аналитик; неблагоприятен доклад е можел да съсипе нечия кариера. Такъв е бил случаят с Маргарет Малер, чието „помазване“ е било отлагано с години от Хелене Дойч.
Може да се каже, че историческите фактори винаги са определяли начина, по който се осъществява аналитичното обучение. Кратките, подготвителни, задължителни анализи първоначално са били предназначени кандидатите да придобият „вкус“ от анализата. С времето те се удължават и формализират, превръщайки се в супер-терапия, целяща промяна на характера на кандидата. С институционализирането и професионализирането на психоанализата се предполага, че проблемите в класическия подход ще се решат чрез повече формалност и дистанция в аналитичната връзка.
(IV) Конфликтната фигура на обучаващия аналитик
Левин и Рос*, които проучват психоаналитичното образование в САЩ през 1960 г., описват ситуацията като класически пример за „синкретизъм“ — тоест използване на противоречиви и несъвместими допускания. Според тях психоаналитичното образование и самата практика на психоанализата се развиват в две различни модалности: тази на „психоаналитичен пациент“ и тази на „студент“ се редуват, допълват и понякога си противоречат. Психоаналитичното лечение е уникално и различно от всичко останало. Обучението създава рамка за терапията, а самата терапия влияе силно на обучението. Институтите по психоанализа всъщност имат две задачи: да обучават студентите и в същото време да ги лекуват или променят. Затова студентът се възприема като две неща наведнъж — като ученик, когото учат, и като пациент, който преминава през терапия.
Още повече усложнява положението фактът, че и двете рамки обикновено включват една и съща доминираща фигура — обучаващия аналитик. В доклад от 1927 г. на конгреса на Международната психоаналитична асоциация в Инсбрук, самата Хелене Дойч отбелязва как обучаващият аналитик често изпада в конфликтна роля поради двойната задача, която тази роля предполага. Тоест още тогава двете функции — тази на терапевт и тази на учител — се възприемат като противоречиви.
Освен това обучаващият аналитик не е просто обект на трансфер. Той е част от реалността на пациента — мощен, дори решаващ фактор в нея. Въпреки реформите в правилата, свързани с обучителната анализа, Анна Фройд през 1983 г. казва, че проблемът с обучението не се е променил много през последните 45 години. И допълва, че нейните колеги, които първи са се застъпили за въвеждането на обучителна анализа на конгреса в Мариенбад през 1936 г. — ако са знаели всички опасности: позитивни и негативни трансфери, разделения, омрази и т.н., — вероятно никога не биха я подкрепили! Биха казали: „Нека обучаемите бъдат каквито са!“
Както отбелязва австрийският психоаналитик Зигфрид Бернфелд: Не разполагаме с начин, по който рационално да класифицираме членовете като добри, много добри и най-добри аналитици. И все пак, не е ли странно, че точно това правим? Членовете на всички психоаналитични дружества се разделят на такива, които са достатъчно добри за обикновения плащащ пациент, и на „наистина добри” — тези, които се грижат за бъдещите аналитици.
Въпреки това, изборът на „наистина добрите“, както в миналото, така и днес, не се отнася непременно до техните аналитични способности. Както сочат безбройни истории, идеологическите разделения и конфликти в психоаналитичните институти продължават да се въртят около въпросите за назначаването и „помазването“, свързани с фигурата на обучаващия аналитик. >>>
* Lewin, B. D., & Ross, H. (1960). Psychoanalytic education in the United States. W. W. Norton & Company.